VERSION ON-LINE: ISSN 1028-4818
RPNS-1853

Multimed 1997; 1(1)

Reflexiones en torno a la integridad en la educación médica superior.
Considerations about the integrity of the high medical education.

 
Rafael C. Izaguirre Remón1; Dunia Suárez Acosta2


Resumen

Todo proceso pedagógico está apoyado en una concepción psicope­dagógica y filosófica que sirve de base a la organización organizativa y metodológica de contenido de gran valor social.
Esto configura en la práctica y sus resultados, tres modelos axiológi­cos educativos, según Quirós (1991), los cuales son:
  • La educación academicista.
  • La educación centrada en los efectos.
  • La educación centrada en los procesos (1).
Los dos primeros modelos son, desde el punto de vista del educando, modelos exógenos, que lo transforman en objetos de acción educa­tiva.
El tercer enfoque es; desde la perspectiva del estudiante, un modelo endógeno, que posibilita su inserción creadora en el proceso de aprendizaje como sujeto activo.
En nuestro contexto, la Educación en el trabajo es la médula racional de la Educación Médica Superior; vista como práctica de modelo en­dógeno de propuesta pedagógica, Ella canaliza el proceso capacitante y es la vía principal para lograr que los elementos y valores profesio­nales en todos los órdenes se traduzcan en modelo de desempeño en función de su componente laboral, tanto en el Pregado como el la Educación Permanente de Posgrado (2).
Siendo la enseñanza un proceso de conocimiento - si se parte desde la perspectiva del alumno - y un proceso de conducción pedagógica -si se entiende desde la óptica del docente - la primera necesidad radica en la interrelación armónica que necesariamente hay que establecer entre ambos procesos, en bases a las claras analogías y diferencias que es preciso reconocer en ellos. Lo más importante es que el alumno de la Educación Médica Superior debe aprender a investigar (proceso de conocimiento) y el docente debe guiar los procesos men­tales de la búsqueda intelectual (proceso de conducción lógica), para que el estudiante se aproxime al objeto de estudio - el proceso salud enfermedad en la dimensión sociobiológica del hombre con curiosidad científica.
En nuestro diseño de la Educación Medica Superior, el componente investigativo no está institucionalizado como tarea curricular en el pregrado, por lo tanto entendemos hay una ruptura formativa de base en el sistema propuesto de integración Atención-Docencia-­Investigación, que repercute negativamente a largo plazo en el desem­peño profesional cuando se enfrenta a la realización de diagnósticos de salud con la calidad y el crédito científico necesario para la direc­ción de las acciones que garanticen su solución.
Lograr la solución de esta fractura del componente investigativo, ha de partir de reconocer la organicidad de los elementos fundamentales del proceso didáctico, entendidos como un todo. Ellos son, a juicio de Furlán (1989): el contenido, el profesor, las estrategias metodológi­cas y de evaluación, los objetivos y el alumno; que a su vez se interrelacionan entre si para formar diversos ejes didácticos (1).
Estos ejes didácticos en la Educación Médica Superior necesitan de precisión para armonizar la efectividad conque el egresado es capaz de enfrentar la solución creadora de los problemas de la salud indivi­dual y comunitaria; en otros términos, para medir la eficiencia externa del sistema de docencia y evitar en la práctica la fractura de la profe­sión. Una propuesta de comprensión integrada la adelantamos en el Anexo 1.
Descriptores DeCS: EDUACACION MEDICA/ EDUCACION SUPERIOR.


Introducción

Se sabe que el proceso pedagógico de la enseñanza esta determinado por la relación dialéctica ente los objetivos, contenidos y estrategias rnetodológicas y organizativas que configuran las estructuras concep­tual, cognoscitivas y metodológicas del proceso didáctico. En este or­den, desde el punto de vista conceptual, la Educación Médica Superior cumple su propósito, sin embargo, cabria razonar hasta que punto la competencia y el desempeño se integran funcionalmente en el egresado y si este resultado avala un criterio de integridad en el diseño del sistema por el cual trabajamos hoy.
Es necesario avanzar hacia la concepción de una didáctica especial de la educación médica superior, que rescate la tradición de la forma­ción tutorial su carácter permanente y su vinculación en espacio y tiempo con la realidad de salud que el estudiante ha de transformar profesionalmente, hay que concebir esta didáctica como un proceso para conducir una enseñanza activa que ayude al alumno a aprender y asimilar conscientemente los objetivos y finalidades del aprendi­zaje, en teoría y práctica.
Si asumimos el compromiso formativo con la transformación práctica de la realidad como resultado, coincidiríamos que es una urgencia la prioridad de fortalecer las bases sociológicas para la acción del profe­sional de las ciencias de la salud en la atención primaria, o a tenor con nuestra estrategia de desarrollo de la Medicina General lntegral. En tanto no logremos que cada área de atención, policlínico y consultorio sean realmente docentes en un Sistema local de Salud, continuaría parcialmente segmentadala educación en el trabajo y enfocada con estrechez biologicista la formación profesional; además de que la cali­dad misma de la atención de salud, como respeto al pueblo, estaría quebrada.
Se impone también un trabajo en tomo a lo axiológico de la profe­sión, a los valores asociados al conocimiento y a la práctica médica: humanismo, bioética, responsabilidad, etc, no son abstracciones si no condiciones esenciales que es preciso modelar en su conocimiento y convicción por parte del alumno.
En la actualidad no son materia evaluable en la formación, de modo convencional y directo; pero sí esferas calientes para las cuales hay que prepararse y preparar.
No podemos eludir, por último, la función cultural que implica la pro­fesión: formamos promotores de salud, labradores de la cultura de la salud que han de ser ellos mismos cultos para llegar a ser libres en su desempeño profesional y social; pero, realmente le trasmitimos cul­tura o seguimos siendo partidarios inconscientes de la débil idea de dicotomía entre ciencia y cultura?. Tenernos el mandato de vencer lo que Ortega y Gasset llamaba barbarie del especialismo y trabajar en función de la verdadera realización profesional y humana de nuestros educandos para que egresen convertidos en transformadores prácti­cos de la realidad, comprometidos con su obra y su tiempo trascen­dente, el de la Revolución Cubana, y convencidos de la razón de Rabelais al afirmar que: “Ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma”.


Referencias Bibliográficas.

1.    Revista Cubana de Educación Superior. Volumen XIII (3): 1993.

2.    Ilizástigui Dupuy, Fidel. Conferencia: La educación en el trabajo corno principio rector de la educación médica cubana. Taller Nacio­nal Integración de la Universidad Médica a la organización de salud: su contribución al cambio y desarrollo perspectivo. Habana, Mayo, 1993.

 

Anexo 1. Integración de la estructura del proceso didáctico en la educación medica
superior.

   
 


 



1 Licenciado en Educación. Profesor Auxiliar de Filosofía.
2 Especialista de Primer Grado en Embriología. Profesora Asistente.